Санкт-Петербург, Исаакиевская площадь, дом 4

Викторович

Анатолий Викторович, сейчас вы известный психотерапевт, профессионал с 30 - м опытом работы, а что вас привело к решению посвятить себя этой работе?

Есть распространенное мнение, что в психологи идут не от хорошей жизни. Часто выбор жизненного пути связан с преодолением той или иной личностной проблемы. Мои проблемы начались в раннем возрасте. Примерно с 4-х лет у меня развился логоневроз - сильное заикание. Кроме того, по сравнению со сверстниками я был маленького роста и недостаточно силен физически. Поэтому процесс выживания в социуме был тяжелым и напряженным. Во дворе, в детском саду, а позднее в школе проблемы росли как снежный ком. Так, например, в школе обнаружилась дисграфия, которая выражалась в том, что я мог писать крайне медленно и ужасно безграмотно. В результате всего этого, мое среднее образование оказалось более углубленным, чем у других детей: я два раза оставался на второй год и, соответственно, учился больше других. Коммуникативные нарушения в виде страшного заикания создавали дополнительные неудобства и часто приводили к травмам. Например, когда я ехал в переполненном автобусе, то для того, чтобы пробиться к выходу, приходилось расталкивать впереди стоящих дяденек и тетенек. За что порой получал сверху по голове, со словами “Ты что толкаешься? Спросить не можешь?”. А мне было даже не ответить им, что я не могу спросить. В общем, жить было тяжело и, сам не осознавая того, я, наверное, уже тогда был готов идти в психологию.

Вы сказали, что ваша готовность быть психологом не осознавалась. Что же привело к осознанному выбору профессии?

Путь осознания был долгий, и здесь огромную роль сыграли замечательные добрые люди, которые встретились мне на жизненном пути. В первую очередь, это были мои учителя. Они, своими стараниями, трудом и совершенно необъяснимой и непонятной верой в меня смогли сформировать мою веру в себя. Учитель литературы школы №1 г. Ломоносова, Вера Николаевна Емельянова пробудила интерес к человеку, к психологии человеческих поступков. Примерно в 8-9 классе (это было начало 70-х) произошло мое знакомство с известным в Ленинграде педагогом Фаиной Яковлевной Шапиро, руководившей в то время остатками Коммуны Юных Фрунзенцев (КЮФ). Эта коммуна была организована под научным руководством Игоря Петровича Иванова для исследования, разработки и реализации возможностей применения метода А.С.Макаренко в современных (для того времени) условиях. К этому времени И.П.Иванов уже работал отдельно в педагогическом институте им. Герцена, а его бывшие соратники и интересующиеся школьники и педагоги по-прежнему собирались в школе, где когда-то был КЮФ, и где работала Шапиро. В КЮФ я ездил еще школьником и был фактически одним из ребят-участников коммунарской жизни.

В старших классах, уже имея опыт работы с младшими школьниками, пионервожатого, я поехал в педагогический институт им. Герцена, где лично познакомился с И.П.Ивановым (доктором пед.наук, академиком). И.П.Иванов к этому времени организовал студенческую Коммуну им.Макаренко (КИМ), которая фактически уже являлась научно-практическим, творческим сообществом студентов и педагогов. Т.е. там работа велась на научном, методологическом уровне – подготовка педагогов нового типа. Я стал одним из членов КИМ, участвуя уже как «воспитатель», а не как «воспитанник».

Общая идея работы И.П.Иванова заключалась в разработке методики организации детского коллектива как сообщества, стимулирующего личную творческую активность каждого из участников, и в то же время – умение работать в команде, со-трудничать в решении общих задач. И.П.Иванов назвал этот метод КТД – коллективных творческих дел. В рамках этой системы педагог, за счет перераспределения центра активности и ответственности с себя (как это было принято), на детский коллектив, добивался максимально эффективных результатов при внешне практически полной пассивности. Более всего меня поразили результаты – изменение отношений, людей, повышение успешности коллектива за счет активизации личностного потенциала каждого члена, при этом казалось, педагог ничего не делает – дети проявляют полную творческую самостоятельность. Т.е., говоря психодиагностическим языком, они создавали условия для развития внутреннего локуса контроля. Много лет спустя я обнаружил, что те же принципы используются в тренингах креативности и коммуникативной успешности.

Сейчас вы блестяще читаете лекции, свободно ведете беседу. Как вам удалось преодолеть свое заикание?

Благодаря учителям, я смог поверить в себя и сформировать конструктивную наглость, которую можно выразить краткой формулировкой “я смогу”. И в этой осознанной работе над собой большую роль сыграло театральное образование и работа в театре.

В 1975г. был призван в С.А., где закончил студию филиала Театра Советской Армии в Северной группе войск. Двухлетняя работа в театре дала мне умение увидеть в малом – общее (нельзя играть эпизод, не представляя сюжета и идеи спектакля в целом), т.е. идею о том, что даже мелкие бытовые поступки репрезентируют личность и ее жизненный опыт, являются их частью и следствием. Общая взаимосвязанность, логичность физического и смыслового пространства спектакля привела к пониманию аналогичного устройства жизни: сложного, но организованного и закономерного устройства жизненного процесса. А если случайностей нет, значит можно учиться управлять обстоятельствами жизни, менять этот процесс.

Успехи, которых мне удалось достичь, я связывал с той неоценимой помощью, которую оказали мне мои учителя, и это во многом предопределило мой дальнейший жизненный путь. Я принял для себя решение помогать детям, которые испытывали подобные жизненные трудности. Я решил посвятить себя педагогике и в 1978 году поступил в институт Герцена, на исторический факультет. Я выбрал историю, потому что это наука, которая изучает закономерности динамики человеческого общества, взаимодействия личности и общества, культуры.

Параллельно в Пушкине, при поддержке Леонида Ефимовича Гликмана (зам. директора по воспитательной работе в одной из школ), я начал организовывать свои летние лагеря для школьников района. Я стал самостоятельно реализовывать систему А.С.Макаренко, используя полученный в работе с Ф.Я.Шапиро и И.П.Ивановым опыт. Состав лагерей принципиально носил смешанный характер: смены набирались из школьников разного уровня успеваемости, активности, социального благополучия. В отрядах соседствовали пионеры-активисты и трудновоспитуемые подростки, школьники разного возраста.

Через два года, в 1980, произошел конфликт с Пушкинским райкомом комсомола, в связи с нестандартностью организации наших пионерских лагерей, выпадением их из общей системы. В следствие конфликта с райкомом, было неизвестно, смогу ли я продолжать свою практику в экспериментальных детских лагерях, поэтому со своими материалами и разработками я пришел на кафедру общей педагогики в Герцена. Там меня приняли с большим интересом, предложили научное сотрудничество и преподавание практических аспектов воспитательной работы студентам дневных отделений. Так, будучи студентом третьего курса, я начал читать лекции по работе с «трудными» подростками и параллельно организовал на одном из факультетов экспериментальный студенческий педагогический отряд студентов (ЭКСПО) «Абсолют». С этим отрядом я продолжил организацию летних лагерей, теперь уже в разных районах Ленинградской области.

Система работы с детьми в лагерях была построена на ответственной позиции детей, а не педагогов. Основные принципы:

  • Самоуправление: школьники сами определяют режим сна, распределяют в течение дня необходимые занятия, устанавливают внутренние нормы поведения. Руководителем отряда является один из детей. Педагог (пионервожатый) занимает положение его помощника и заместителя. Руководитель отряда сменяется каждый день. За счет такой ротации каждый из членов отряда, помимо участия в совместной работе, имеет возможность получить опыт лидерства за счет организации и руководства коллективом.
  • Ответственная свобода: у лагеря нет огораживающего территорию забора, купание разрешено без централизованной организации со стороны педагогов, в любое время суток. При этом за всю 5-летнюю историю лагерей ни из одной смены, ни один ребенок не тонул, не заблудился в лесу и т.п. Каждый полагал, что за ним не следят постоянно, поэтому «подстраховывать» было некому, и отвечать за свою безопасность можно только самому. Отношения педагогов и воспитанников всегда были дружескими, и все дела – труд и отдых – совместными.
  • Участие родителей: они, наряду с педагогами и детьми, являются равноправными участниками лагеря. Родительские дни отсутствуют, родственники могут приезжать в любое время, и оставаться в лагере на сколь угодно долгий срок. При этом, живя в лагере, днем включаются в состав одного из отрядов, работают и отдыхают вместе с детьми. Ночью они становились частью педагогического совета.
  • Индивидуальная отчетная система: каждую ночь, после отбоя, собирался совет, состоявший из всех педагогов и находившихся в лагере родителей. По каждому ребенку велось обсуждение итогов дня, его поведения, трудностей, достижений, отношений с другими детьми. Ставились задачи на следующий день: что можно было сделать для каждого в отдельности и для улучшения внутригруппового климата в целом. Задача педагогов фактически сводилась к коррекционной деятельности по отношению к свободной активности детей. В данном аспекте можно провести параллель с работой психотерапевта и отметить появление идеи аналитических отчетов, улучшающих точное движение к цели, которые много позже переросли в конспекты пациентов.

В целом, результатами работы детских лагерей по данной системе была не только эффективность совместной работы детей, но и улучшение родительско-детских отношений, гуманизация отношений между детьми, повышение их личностной зрелости и социальной успешности. Фактически эта работа была уже очень близка к психокоррекционной, в первую очередь, к групповым тренингам и естественным социальным экспериментам.

А когда же произошла переориентация на психологию и психотерапию?

Научные разработки в педагогической сфере потребовали углубленного знания психологии личности. Погружению способствовала встреча с еще одними замечательными людьми и учителями Александром Ефимовичем Эткиндом и Иосифом Марковичем Палеем.

В 1980-х гг. они вели в Ленинграде «подпольные» групповые и индивидуальные сеансы психотерапии – на квартирах или загородом, в пансионатах. Там для меня открылся отдельный мир неофициальной психологической культуры, основанной на неизвестных в Союзе работах западных психологов и психотерапевтов. Это была искомая информация о том, к чему я пришел к концу педагогической работы, - о коррекции личности. В то же время пришло понимание необходимости коррекционной работы с собственной личностью для возможности эффективно двигаться в этом направлении. Я начал проходить индивидуальную психотерапию, а также посещать групповые занятия.

В 1986 г. я поступил на психологический факультет ЛГУ. Обучаясь, я все больше осознавал нехватку психологических знаний в педагогической работе. В этот же период создал первую в Ленинграде школьную лабораторию психологической помощи (407-я школа). Однако опыт оказался неудачным, поскольку оказалось, что устройство школьной системы в принципе противоречит эффективной работе психолога. Вместо того, чтобы профессиональными знаниями помогать в сотрудничестве учителей, родителей и детей, как это было в наших экспериментальных лагерях, психолог оказывается в жерновах этих трех противостоящих друг другу сил. Все стороны, участвующие в школьном обучении, за редким исключением, занимают априори пассивную позицию, перекладывая ответственность за неудачи на других участников: родители – на «плохих» детей и «непрофессиональных» учителей, учителя – на «бесталанных» детей и «плохих» родителей, ученики – на непонимание со стороны взрослых родителей и учителей. Этот опыт дал мне понимание принципиального несовершенства и порочности нынешней школьной системы.

Стало понятно, что одной организационной социально-психологической и педагогической деятельности для решения психологических проблем недостаточно. Была необходима углубленная работа с психологическими особенностями личности. Более углубленное понимание психологических особенностей жизнедеятельности человека пришло с работой в сфере клинической психологии и психотерапии.

Как и где это началось?

Хотя после окончания психологического факультета в 1988 г. я преподавал социальную и педагогическую психологию в Институте усовершенствования учителей, активная работа со школой к этому времени полностью прекратилась. Происходит уход из педагогики в здравоохранение. После получения диплома психолога я пошел работать в институт им. Бехтерева. Меня приняли на должность «врача-психолога» на реабилитационное отделение клинической базы института в наркологической больнице. Закончив в НИИ курсы семейной психотерапии при зависимостях, я вел групповые и индивидуальные занятия с пациентами клиники. Однако, быстро пришло понимание неэффективности психотерапевтической работы в предлагаемых условиях, т.к. система опять же не подразумевает конструктивного распределения ответственности. Пациенты привыкли, что их «лечат», и с позиции индивидуальной активности и ответственности в собственном лечении участвовать не привыкли. Тем более, что пришлось иметь дело с зависимыми пациентами, семейная жизнь которых строилась по такому же принципу – их «спасали» жены, матери и другие родственники.

Во время работы в больнице пришло понимание зависимости соматического состояния от психологического, а последнего – от индивидуальной системы ценностей и образа жизни в целом. Поскольку до появления психологии как науки регуляцией ценностно-ориентационной сферы и образа жизни занимались религиозные системы, пришла идея о возможности совмещения в практической работе психотерапевта – основ христианства и научных данных психологии и медицины. Поэтому уже в 1990 г. ушел из больницы, чтобы овладеть религиозным и церковным опытом.

Как шло овладевание этим опытом и как это соединялось с потребностями, практиковавшейся вами психотерапии?

В начале 90-х годов в обществе было много надежд на Православную Церковь как оплот непреходящих ценностей и христианской этики. Я вошел в общину православной интеллигенции, занимавшуюся открытием возвращенного Церкви храма Воскресения на Обводном канале. В общине вместе работали научные сотрудники Пушкинского дома, писатели, композиторы, художники, юристы. Однако, в храме произошло столкновение интеллигенции с группой прихожан-черносотенцев. Наша община ушла из храма. Мы приняли решение организовать возвращение Церкви собора Святой Живоначальной Троицы Измайловского полка, бывшего ранее складом завода Монументскульптуры. За дело взялись энергично. Храм был открыт в том же году. Я стал председателем церковно-приходского совета и руководил начальным восстановлением храма.

Работа по восстановлению храма и организации церковной жизни, как она была связана с психологической идеей?

Помимо работ по восстановлению собора, наша община была ориентирована и на активное социальное служение. Инициативная группа из студентов и преподавателей различных ВУЗов возродила существовавшее до 1917г. Иоанно-Предтеченское православное братство душеспасения. Основным направлением работы выбрали профилактику суицидального поведения – поскольку на тот момент это было наименее разработанное в социальной и психологической работе направление. Исходя из того, что риск суицида увеличивается вследствие социальной дезадаптации личности, когда человек понимает, что эта жизнь не стоит того, чтобы ее жить, мы провели социологическое исследование по выявлению группы риска. По результатам анализа существующей социальной обстановки в городе (это начало 1990-х гг.), пришли к выводу о том, что одной из наибольших групп риска являются бывшие заключенные. Они попали в места лишения свободы в Советском Союзе, а выходили на свободу в другой стране, с другими законами, социальными порядками и т.д. Кроме того, социальная работа в то время находилась в упадке: им не могли предложить ни временного места жительства (не говоря уже о комнате с пропиской), ни места работы. Таким образом, эта категория в массе своей была полностью дезадаптирована как социально, так и психологически. Братство получило помещения в Адмиралтейском районе для оказания социальной помощи населению, в одном из которых мы открыли первый в России негосударственный приют для бывших заключенных. Организационная система приюта была основана на тех же принципах личной ответственности и самоуправления, как и все детские лагеря, что показало их эффективность и применительно к коллективу взрослых.

В рамках работы с профилактикой суицидального поведения, при братстве также был открыт кабинет психологической помощи и круглосуточный кризисный телефон доверия. Через некоторое время профессор Яков Ильич Гелинский пригласил меня для чтения лекций и проведения занятий в организованное им общество профилактики суицидального поведения «Круг». Замысел состоял в том, чтобы собрать группу волонтеров, готовых работать с группой суицидального риска, и провести для них цикл теоретических и практических занятий. Было отобрано 80 человек. Однако, когда я начал работать, на тренинговых занятиях оказалось, что они-то и являются группой риска – абсолютно все, как выяснилось, имели суицидный опыт или навязчивые мысли о суициде. Тогда работа по подготовке волонтеров переросла в длительность психотерапевтических групп по профилактике суицида непосредственно. С некоторыми участниками проводились также индивидуальные сеансы, которые дали определенный эффект. Будущие инструктора-волонтеры анализируя причины собственных проблем смогли осознать и понять механизмы формирования деструктивного дезадаптационного поведения.

После этого опыта я окончательно утвердился в мысли, что будущий профессионал в сфере психологии должен обязательно пройти клиентскую фазу по рассмотрению и решению своих проблем, т.к. сам интерес к этой сфере не бывает случайным. Практикующий психолог должен, прежде всего, уметь работать с собой.

Итогом работы с бывшими заключенными и группой риска по суициду явилось окончательное оформление идеи о необходимости личной субъектной активности и ответственности за собственную жизнь для эффективной работы с любыми человеческими проблемами. Был сформулирован принцип разделения видов психологической коррекции:

  1. «помощь» (профессиональное содействие человеку в решении трудностей)
  2. «избавление» (перекладывание инициативы и ответственности в решении проблем на специалиста, профессионала, при преимущественной пассивности клиента).

Наша позиция была ориентирована на первый тип психотерапевтической работы.

Вся работа велась в рамках деятельности религиозной организации. Кто из деятелей церкви оказывал вам поддержку и помощь?

Углубленно занимаясь самообразованием в области богословия и христианской философии, сотрудники нашего братства старались активно использовать полученные знания в своей социальной и психотерапевтической работе. Духовный попечитель братства, ректор Ленинградской Духовной Академии и Семинарии отец Владимир (Сорокин) благословил пользоваться библиотекой и посещать лекции в качестве вольнослушателя.

А как возникла идея и как шло становление интегрально-синергетического метода?

Благодаря большой практической работе (в этот период рабочий день, включая групповые и индивидуальные занятия, иногда составлял более 12 часов), изучению богословских основ понимания и организации человеческой жизни и обобщению опыта предшествовавшей работы в педагогике и здравоохранении, мы начали активное формирование собственного метода психотерапии. Он основывается на личностной субъектной активности пациента, работе с системой социальных и межличностных отношений, ценностными ориентациями, определяющими его образ жизни и соответствующее психическое состояние. В этот же период вводится такое новшество как нарративные элементы в виде письменной работы пациента между сеансами: «конспекты» - аналитические отчеты о происходящей психокоррекционной работе, и отдельные письменные задания – эссе, аналоги дневниковых записей, воспоминания и т.д. Обнаружилось, что данный вид работы пациента во много раз улучшает качество психологической помощи, благодаря увеличению доли личностной субъектной активности, направленной на решение тех или иных проблем. Также письменная работа структурирует и качественно изменяет восприятие и мышление в отношении проблемных зон жизни, позволяя конструктивно их переосмысливать, снимая эмоциональную ажитацию.

В этот же период работы всего одно происшествие определило мой взгляд и на работу с «детскими» проблемами. Однажды ночью ко мне привезли девочку лет 13-14, пытавшуюся покончить с собой, бросившись под машину. Привозит ее сам водитель, который через знакомых срочно узнал, где можно найти специалиста, поскольку девочка наотрез отказалась говорить, где она живет или как можно связаться с родителями. Проработав с ней всю ночь, я понял, что не смогу помочь ей без желания на то родителей и без их активного участия, поскольку ее внешние «подростковые» проблемы на поверку оказались глубоко укорененными в историю семейных отношений. Кроме того, дети не могут определять собственную жизнь, кто бы и как бы с ними не работал, они будут вынуждены вернуться в ту же семью. После этого случая был введен принцип работы с детьми через родителей, путем коррекции супружеских и родительско-детских отношений.

Сейчас ваша деятельность не связана с церковью. Почему?

В конце 1990-х гг. эйфория по поводу возможностей соединения церкви и общественной инициативы значительно пошла на убыль. Практика множества организаций, в том числе и Иоанно-предтеченского братства, показала, что Православная Церковь – часть постсоветского общества, со всеми его изъянами. Нарастающее давление со стороны церковных чиновников по регулированию порядка оказания помощи населению (не консультируйте евреев, некрещеных и т.п.) заставила закончить данную работу в рамках Церкви. На базе бывшего братства был основан Центр социальных, психологических и правовых исследований, в дальнейшем получивший название Центра медико-психологической и социальной адаптации.

С чем связано, что ваша организация была перепрофилирована в научно-исследовательский центр?

Накопленный практический материал, с одной стороны, требовал обобщения, а с другой, ставил ряд вопросов, для ответа на которые, необходимо было проводить исследовательскую работу.

Поскольку все это время я продолжал преподавать в Институте усовершенствования учителей, назрела необходимость обобщить полученный опыт работы в сфере педагогики в диссертационном исследовании. Наблюдая большой поток учителей со всего города, я пришел к идее, в дальнейшем положенной в основу кандидатской диссертации: в существующих условиях системы образования, чем большего профессионализма достигает учитель, чем больше он погружается, отдается своей профессии, тем выше уровень его личностной дезадаптации и эмоционального выгорания. В 1999г. я провел исследования о психическом состоянии учителей средних школ СПб и защитил кандидатскую диссертацию по теме: “Дезадаптация личности учителя в профессиональной деятельности”.

В этот же период ведется активная консультационная и психотерапевтическая работа. Происходит постепенная переориентация с работы в кризисных состояниях на семейную терапию (супружеские, родительско-детские отношения). Большое количество накопленных данных позволяет сделать вывод о повторяемости, тесной взаимосвязи внутрисемейных и индивидуальных личностных проблем в ряду поколений семейной истории (родители, прародители, далекие предки и родственники пациентов). Особенно это было заметно, когда на семейную терапию приходило несколько поколений: взрослые дети, родители, дедушки и бабушки. Возникает вопрос о психической наследственности. Однако, генетическое естественно-научное знание удовлетворительного ответа на этот вопрос дать не может, т.к. речь идет о системе личностных отношений, ценностных ориентациях, образе жизни, вплоть до повторяемости основных жизненных событий в некоторых случаях. Таким образом, возникает идея о сборе родового анамнеза пациента – и в терапевтических, и в исследовательских целях. Так в методе психотерапии появилась активная работа с прошлым, как самого пациента, так и его семьи в целом. Переосмысление семейного опыта, выявление основных механизмов и патологических стереотипов, приводивших всегда к одному и тому же негативному результату, в значительной мере расширило границы возможностей семейной психокоррекции. Кроме того, обработка сотен родовых анамнезов позволила выделить общие закономерности повторяемости личностных особенностей и систем отношений. Так была сформулирована идея о психологической (в отличие от генетической) наследственности, имеющей свои механизмы и законы.

В 2000г. нас пригласили в СПБ медицинскую академию последипломного образования(СПБМАПО), где мы с сотрудниками организовали деятельность Научно-исследовательской лаборатории психического здоровья. В дальнейшем лаборатория была переименована в НИЛ психической адаптации. Научно-исследовательская деятельность лаборатории осуществлялась по двум основным направлениям: структуризация, теоретико-методологическое обоснование нового метода психотерапии и продолжение исследования механизмов психической наследственности.

Дальнейшая структуризация психотерапевтического метода привела к оформлению трех его практических этапов или циклов: аналитического, направленного на выявление причин, приведших к существующим проблемам; коррекционного, направленного на соответствующую работу с выявленным кругом причинно-следственных связей; и, наконец, адаптационного, ориентированного на работу с личностной системой социальных связей, в узком и широком плане. Кроме того, метод стал ориентированным на весь жизненный путь человека в целом. Не на прошлое, как в психоанализе, не на «здесь и сейчас», как в гештальт-терапии, и не на будущее, как преимущественно – в экзистенциальной терапии. В течение психотерапевтического курса происходит анализ и прошлого (родовой истории и пройденного жизненного пути самого пациента), и настоящего (актуальной жизненной ситуации, системы ценностей, образа жизни), и будущего (проблема смысла жизни, направленности и планов личности).Опираясь на основы синергетики, при проведении курса психотерапии наш метод подразумевает приведение человека в состояние бифуркации и на ее основе формирование нового типа восприятия, мышления и реагирования во всех аспектах его жизнедеятельности. В целом, методологически психотерапия опиралась на два принципа: интеграции различных систем знаний о человеке (психологии, медицины, философии, истории, литературы) и опоры на его личностную ответственность и саморегуляцию. В соответствии с этими основными опорными принципами метод получил название интегрально-синергетической психотерапии.

В настоящее время метод продолжает активно развиваться и совершенствоваться.